Tā ietvaros kopš 2018. gada 12 eksperti vēroja un analizēja 633 mācību stundas 50 Latvijas skolās.
Stundas analizētas visās klašu grupās un mācību jomās, kā arī visdažādākajās Latvijas pašvaldībās: gan lielās un mazās pilsētās, gan arī novados. Problēmas atklātas gan lielās, gan mazās skolās, gan valsts ģimnāzijās, gan lauku pamatskolās.
LU SIIC vadītāja un vadošā pētniece Dace Namsone "Latvijas Avīzei" stāsta, ka pārsvarā eksperti devās uz tām skolām, kuras pašas vai to dibinātājas (pašvaldības) izrādīja iniciatīvu sadarboties ar ekspertiem.
Taču kopumā skolām to darba vērtēšana "ir ļoti sensitīvs jautājums".
Eksperti, kas devās uz skolām vērot un pierakstīt stundās redzēto, ir centra pētnieki, kas vai nu paši ilgstoši strādājuši skolā, vai arī dara to vēl šobrīd. D. Namsone uzsver, ka eksperti tika īpaši sagatavoti, kā arī dažkārt stundas tika vērotas divatā, lai salīdzinātu iespaidus.
Vērojot stundas, tika vērtēts gan tas, kā skolotājs māca dziļākai izpratnei, piemēram, kā izvēlas mācību uzdevumus, kā uzmundrina un rada stundā pozitīvu gaisotni, gan kā organizē skolēnu sadarbību un izmanto stundā informācijas tehnoloģijas.
Vissliktāk – tehnoloģijās un dabaszinātnēs
Dati rāda, ka nevienā no kritērijiem nevienā no mācību jomām pedagogi nesasniedz vēlamo līmeni.
Vislabākā situācija ir mācību jomā "Veselības un fiziskās aktivitātes", kur vēlamais līmenis gandrīz sasniegts dziļākas mācīšanas un sadarbības kritērijos.
Tiesa, šīs jomas mācību priekšmetos toties tikpat kā netiek izmantotas IT tehnoloģijas.
Viszemākie rādītāji kopumā ir tehnoloģiju mācību jomā, bet visvairāk šīs jomas stundās klibo sadarbība. Līdzīgi zemi līmeņi piešķirti skolotāju darbam dabaszinātņu stundās.
Trešā nekvalitatīvāk mācītā joma ir sociālā un pilsoniskā. Pētījumā secināts, ka dabaszinātņu mācību jomā un sociālajā un pilsoniskajā mācību jomā akūti nepieciešams mācību stundās atsegt apgūstamo saturu daudzveidīgāk un skolēna vecumam atbilstošāk.
"Šobrīd novērojamas iepriekšējo skolotāju sagatavošanas tradīciju sekas, kad skolotājs bija specializējies vienā šaurā nozarē, tāpēc viņam ir sarežģīti apgūt, kā mācīt citu mācību priekšmetu, t. sk. radniecīgus priekšmetus arī vienas mācību jomas ietvaros, jo nepieciešams apgūt ne vien jauna mācību priekšmeta saturu, bet arī zināšanas un prasmes, kā šo saturu iemācīt otram," teikts pētījuma atskaitē.
Vaina ir arī skolotāju studiju kvalitātē: topošie skolotāji daudz apgūst vispārīgas zināšanas, bet pārāk maz mācās to, kā mācīt vienu vai otru mācību priekšmetu.
Attiecībā uz pedagogu izglītību D. Namsone atzīst, ka vājais punkts ir arī tā sauktās B programmas, kurās skolotāji, kuri jau strādā skolā, iegūst tiesības mācīt vēl kādu mācību priekšmetu. Piemēram, mājturības skolotājs īsā laikā iegūst tiesības būt arī ķīmijas skolotājs. "Šajās studiju programmās apgūstamais apjoms ir nepietiekams, lai apgūtu gan attiecīgo mācību priekšmetu, gan tā apguves metodiku," teic D. Namsone. Turklāt pēc tam, kad īsā laikā ir apgūta jaunā kvalifikācija, bieži vien neviens neseko, ko skolotājs dara klasē, un līdz ar to arī nesniedz ieteikumus, kas būtu jādara citādi. Arī kopumā valstī ir ļoti nepietiekams atbalsts skolotājiem darba kvalitātes uzlabošanai.
It kā mācās, bet neiemācās
Vaicāju D. Namsonei, ko nozīmē iluzora mācīšana, kas minēta kā viena no mācīšanas profiliem. Viņa min piemēru: "Jūs esat ķīmijas stundā un redzat, ka skolēni ir baltos halātos, viņi veic eksperimentus, skatās video. Diemžēl ķīmijas saturs, ko piedāvā skolotājs, ir tāds, ka ir augsts risks, ka skolēnam veidosies maldīgi priekšstati. Skolotājs dara visu labāko no sirds, tomēr viņa paša kopējā izpratne par to, kā mācīt ķīmiju, ir ļoti izplūdusi."
Tas var būt arī tāpēc, ka arī pašu ķīmiju skolotājs nepārzina tik labi, kā vajadzētu, un tā var gadīties tieši tad, ja pabeigta tā sauktā B programma.
Savukārt, raksturojot neprasmīgu mācīšanos, D. Namsone min piemēru, kad vēl 6. klasē, mācot lasītprasmi, katram skolēnam liek vienkārši nolasīt kādu teikumu no mācību grāmatas: "Mehāniski lasa tekstu tā vietā, lai sarunātos par teksta jēgu."
Ļoti dažāda kvalitāte
Mācīšanas kvalitāte dažādās skolās un pat vienas skolas dažādos mācību priekšmetos būtiski atšķiras, un galvenais iemesls tam ir nepietiekamais profesionāls atbalsts pedagogiem, secinājuši pedagogi. Piemēram, salīdzinot trīs dažādas skolas, redzams, ka kādā no tām pat 59% stundu tiek vadīti profesionāli vai prasmīgi, bet citās divās šādā līmenī ir tikai 38% stundu. Savukārt neprasmīga mācīšanās pirmajā minētajā skolā ir pat 16% gadījumu, bet pārējās divās attiecīgi – 13 un 10% gadījumu.
Secināts, ka zemais skolotāju sniegums ir sekas ilgstoši nerisinātām problēmām izglītības sistēmā, piemēram, skolotāju deficītam un tam, ka ilgstoši netiek mērīta mācīšanas kvalitāte.
Skolotāju deficīta dēļ skolu vadībām ir ierobežotas iespējas un prasmes kvalitātes prasību izvirzīšanai.
Kā atzīst pētnieki, Latvijā esošā skolotāju profesionālā atbalsta sistēma veidota tā, it kā skolās strādātu tikai "ideālais skolotājs", kas pats mēra savu mācīšanas kvalitāti un apzina savas profesionālās pilnveides vajadzības. Taču šādu skolotāju skolās tikpat kā nav. Pētnieki turklāt secinājuši, ka skolotāja darba pašnovērtējums nozīmīgi atšķiras no ekspertu vērtējumiem.
Profesionālajā pilnveidē visiem skolotājiem piedāvā vienādas nodarbības, taču, tā kā skolotāju darba kvalitāte ir dažāda, katram no viņiem būtu nepieciešams cita veida atbalsts. Piemēram, tam, kas māca pārāk teorētiski, jāapgūst citas prasmes nekā tam, kurš māca neprasmīgi.
Turklāt pašlaik skolotāju profesionālā pilnveide vairāk vērsta uz jaunu zināšanu, nevis prasmju ieguvi, kā arī domāšanas maiņu. Tas nozīmē, ka skolotāju reālā darbība praksē pēc apmācībām būtiski nemainās.
Kā norāda pētnieki, nepieciešams izstrādāt pētniecībā balstītu mācību priekšmetu metodiku, lai skolotājs varētu saņemt profesionālu metodisko atbalstu mācību priekšmetā. Pirmkārt šāda metodika būtu vajadzīga dabaszinātņu, tehnoloģiju, matemātikas, vēstures un sociālo zinību priekšmetos. Tāpat valsts līmenī būtu jāatjauno metodiķus mācību priekšmetos, kā arī šie metodiķi jāsagatavo.
Skolotāju profesionālā atbalsta sistēma jāievieš arī katrā skolā un pašvaldībā. Taču praksē skolu vadība nereti paļaujas uz to, ka "skolotājs ir profesionālis".
Vienlaikus pētnieki atzīst, ka to, kā klasē strādā skolotājs, nosaka ne tikai tas, vai viņam tiek sniegts profesionāls atbalsts, bet arī pedagoga izglītība, kvalifikācija, profesionālās pilnveides "portfelis", personības iezīmes.
Centrs plāno nākotnē izveidot sistēmu, kurā katrs pedagogs, kā arī skolu vadītājs varētu pārbaudīt, kas mācīšanas kvalitātē vēl jāuzlabo.
Tāpat būtu svarīgi izveidot personālo profesionālās izveides sistēmu, un, piemēram, dabaszinību skolotājiem centrs tādu jau izveidojis.
Uzziņa
Tipiskie mācīšanas profili
Profesionāla mācīšana – augsts snieguma līmenis, skolēniem stundās ir iespēja mācīties domāt, skolotāja pamatdarbības ir efektīvas un profesionālas.
Prasmīga mācīšana – raksturo profesionāli un efektīvi veiktas skolotāja pamatdarbības, tomēr stundās novērojamas tikai atsevišķas situācijas, kurās skolēniem ir iespēja mācīties domāt.
Teorētiska mācīšana – raksturo prasmīgi piedāvāts mācību saturs, skolotāja pamatdarbības ne vienmēr tiek īstenotas efektīvi, arī iespējas skolēniem mācīties domāt ir novērojamas tikai atsevišķās situācijās. Pietrūkst prasmju mācību stundas veidošanā, metožu izmantošanā un klasvadībā. Dominē spiediens mācīt eksāmenam.
Iluzora mācīšana – mācību saturs netiek pasniegts prasmīgi; skolotājam ir zināšanu trūkums par to, kā citam mācīt attiecīgo mācību priekšmetu, iespējas skolēniem mācīties domāt ir tikai atsevišķos gadījumos.
Iesācējs mācīšanā – skolotāja pamatdarbības ir prasmīgas tikai atsevišķos elementos. Ne vienmēr skolotājs, kurš strādā kā iesācējs, patiešām tikai nesen uzsācis darbu skolā. Esot skolotāji, kuri gadiem strādā kā iesācēji, profesionāli neaugot.
Neprasmīga mācīšana – raksturo neatbilstoša mācīšana pilnveidotā mācību satura apguvei, skolēniem netiek piedāvātas iespējas veiksmīgi mācīties.
Ilze Kuzmina / Latvijas Avīze
