Мы также склонны разделять эту точку зрения. Современное же образование якобы существенно уступает советскому, перманентные реформы и чехардоподобная смена образовательных стандартов на постсоветском пространстве стали источником и причиной снижения качества работы учреждений образования всех уровней, разве что кроме дошкольных.
При этом та же педагогическая общественность и общественное мнение, родители активно выступают за внедрение все более демократичных, гуманистических, человекосообразных: развивающих, поисковых, проектных, проблемных, конструктивистский и даже либеральных методов обучения.
Многие ли из нас задумывались о том, каким образом многочисленные инновационные методы (+ все нарастающее использование информационно-компьютерных решений) не лучшим образом повлияли на качество обучения? Быть может то, что мы понимаем под личностноориентированным, студент-центрированным, компетентностным, открытым, эвристическим, практико-ориентированным и т.д. обучением как раз и является причиной снижения количественных и качественных характеристик обученности выпускников? Особенно профессиональных качеств выпускников педагогических факультетов.
Освобождаясь от преимущественно репродуктивных, директивных подходов к обучению, свойственных некогда “лучшей в мире” школе в пользу более свободных, не нанесли ли мы и не продолжаем ли наносить урон качеству обучения?
Подобная проблема имеет место и на Западе. Однако тамошние исследователи дидактических проблем не спешат выходить за границы дидактики и рассматривают подобное явление в несколько иных и более “спокойных”, безоценочных терминах вместо наших “гуманистический”, “человекосообразый”, «инновационный», "компетентностный" или “личностно-ориентированный”.
Вот «их» термины:
Минимальное руководство (управление ) - minimal guidance - обучением
Прямое руководство (управление) - direct guidance - обучением.
Сторонники первого - минимально управляемого - придерживаются позиции, что люди лучше учатся в неуправляемой, не(до)определенной или минимально управляемой среде, в которой вместо предоставления готовой необходимой информации учащиеся должны находить, (пере)открывать или конструировать нужные знания для себя сами, в коллаборации и при минимальном воздействии преподающего.
Апологеты прямого управления обучением придерживаются позиции, согласно которой предоставление ученикам информации и алгоритмов действий должны целиком и полностью предоставляться преподающими и средствами обучения и корректироваться ими в ходе отработки знаний учащимися. При этом полностью объясняется концепции и процедуры, которые требуются изучить, а также поддерживаются и управляются те способы учения, которые совместимы с природой естественных мыслительных (когнитивных) процессов ученика, а не только споисковыми, коммуникативными, креативными, мотивационными (включая “вовлекалочки”) процессами и т.п. в искусственно созданных контекстах
Какой позиции придерживаемся мы? Никакой и обеих сразу, так как:
1. Оба типа руководства обучением должны быть, на наш взгляд, реализованы в обучении. При изучении нового материалы целесообразнее действовать в рамках прямого руководства. Затем переходить к минимально управляемым решениям. При закреплении и отработке заранее хорошо изученного и повышении (реальной) квалификации уместно minimal guidance.
2. На самом деле, минимально управляемые методы требует куда более четкого и жесткого управления, нежели direct guidance. Об этом мы много рассказываем здесь.
3. Для каждой целевой аудитории и даже для отдельных учащихся баланс методов прямого и минимального управления учением должен быть свой. Каждый учащийся владеет собственными стратегиями поиска, решения проблем, креативности, общения, удовлетворения мотивов и др. вне зависимости от того, какие методы обучения использует его образовательное учреждение. Это же относится к учителям, преподавателям, тренерам, тьюторам.
Эй, поосторожнее с активными да креативными методами!
Думается, именно дисбаланс методов прямого и минимального управления обучением и учением является той причиной и той проблемой, которая в последнее десятилетие вызвала снижение качества образования и обучения. Прежде всего, неверно осмысленных и чрезмерно переоцененных методов минимально управляемого обучения.
Представьте ситуацию: вы записались на курсы успешных грибников, и теперь вам на деле предлагается подтвердить обретенные знания и компетенции. Пришла пора держать итоговое испытание.
Задача. Вам нужно решить следующую поисковую задачу с заведомо не гарантированным результатом. Например, начиная с 6 утра до 15:00 найти и собрать максимальное количество грибов, но не менее 12-литрового ведер. Иначе - незачет!
Вариант 1. Грибную охоту вы совершаете в прекрасно известном вам лесу, в котором наверняка не заблудитесь.
Вариант 2. Вы собираете грибы в абсолютно новом для вас и неизвестном лесном массиве, урожайность грибов в котором абсолютно аналогична той, что и в варианте 1, а времени на сбор вам отведено ровно столько, что и в первом случае, однако вы рискуете заблудиться, а искать вас начнут не ранее утра следующего дня.
Оговорка: смартфоны и прочие компасы и средства навигации, даже секстанты, запрещены.
Спрашивается:
- В каком случае ваша корзина будет тяжелее?
- А в каком задача сложнее?
- Какой из вариантов задачи более эвристичен?
- Какой покреативнее будет?
- Какой из вариантов сильнее личностостно ориентирован?
- Какой вариант мощнее мотивирует?
- Где от грибника требуется больше самостоятельности?
- А компетенций?
- Будь у вас такая возможность, какой из вариантов решения задачи вы бы предпочли: творческий или который попроще?
Надеюсь, 1-й вариант отчасти иллюстрирует так называемое традиционное (оно же директивное) обучение, а 2-й является одной из множества возможных метафор ему альтернативного, прежде всего, творческого, проблемного, поискового (оно же эвристическое) обучения. И не факт, что второе круче, человекосообразнее и результативнее первого. Очень часто - наоборот, хоть мы о том можем по простоте душевной и не подозревать.
Увы, в угаре очередной компанейщины по поводу “инновационных” подходов к обучению и преподаванию мы часто имеем дело именно со вторым вариантом. Нам мало грибов набрать, запустим еще и ориентацию на местности, групповой проект по поиску заблудшего грибника, хлебные крошки или зарубки на деревьях, чтобы на заблудиться и пр., только бы сделать рутинный поиск результатов обучения - прямую ее цель - обремененной типа творческими, да к делу не относящимися, решениями. Вместо того, чтобы дать ученика четкие инструкции по алгоритмы по поиску грибов, обременим их (учеников) затрудняющими достижение результатов + не имеющими к существу дела (ведру грибов) задачами да выдадим все это за инновационность. Трудности же так стимулируют, выход из зоны психологического комфорта, ах, так мотивирует! Вас тоже?
А теперь перейдем от “сторителлинга” к более серьезному разговору:
Проблема: Когда уместны и при каких условиях эффективнее директивные, а когда исследовательские и творческие, проектные и проблемные, конструктивистские и деконструктивисткие подходы в обучении.
Быть может, вполне хватить простого и надежного традиционного обучения, которое сделало советскую (и все еще делает сейчас сингапурскую, японскую, китайскую и другие) школу одной из передовых в мире? Или будем детей с ясельного и дошкольного возраста учить проектному да креативному мышлению (как в варианте 2, к примеру), а вместо тоталитарного ЕГЭ введем не менее тотальные портфолио?
В тему:
Цескаридзе об инновациях в искусстве; относится и к образованию.
Донатас Банионис об искусстве; относится и к инновациям в образовании.
