Vērtēšana skolēna pieredzē

Ja mācīšanās novērtēšana (assessment of learning) sašķiro skolēnus uzvarētājos un zaudētājos, tad vērtēšana mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning) dod iespēju skatīties uz skolēnu kā uzvarētāju. 

Vēsturiski vērtēšanas svarīgākā loma ir bijusi izcelt atšķirības skolēnu sasniegumos, lai novērtētu viņus atbilstoši sasniegumiem. Šāda sistēma ir radījusi uzvarētājus un zaudētājus. Daži skolēni panākumus gūst agri un tālāko izaugsmi balsta uz sasniegumiem, kamēr citi jau agrā posmā negūst panākumus un atpaliek arvien vairāk un vairāk.

Skolu misija ir mainījusies. Mūsdienu skolas mazāk koncentrējas tikai uz novērtēšanu, bet vairāk uz to, lai palīdzētu visiem skolēniem sasniegt augstus standartus. Tas nozīmē, ka skolas virsuzdevums ir neļaut rezultātus nesasniegušajiem skolēniem zaudēt motivāciju, pakļauties bezcerībai un nemaz nemēģināt gūt panākumus.

Šī situācija liek tiekties uz jaunu vērtēšanas vīziju, kas var attīstīt katra skolēna motivāciju, mācīšanās potenciālu un pārliecību par saviem spēkiem. Pirmkārt, jākoncentrējas uz vērtēšanas pieredzes emocionālo dinamiku no skolēna viedokļa – gan no uzvarētāja, gan no zaudētāja redzes viedokļa. Abu grupu atšķirīgās pieredzes atspoguļotas tabulā “Vērtēšanas pieredze no skolēna perspektīvas”. Lai katram skolēnam ļautu piedzīvot uzvarētāja emociju dinamiku, skolotājam jāatkāpjas no “atkarības” pirmām kārtām vērtēt mācīšanās rezultātu (assessment of learning) un jāpāriet uz vērtēšanu, kas atbalsta mācīšanos, t.i., vērtēšanu mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning).

Vērtēšanas pieredze no skolēna perspektīvas

Vērtēšana mācīšanās uzlabošanai

Vērtēšana mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning) kļūst par ikdienas mācību sastāvdaļu, kas uzlabo (nevis tikai kontrolē) skolēnu mācīšanos. Visā pasaulē veiktie pētījumi liecina, ka, konsekventi izmantojot vērtēšanas mācīšanās uzlabošanai pieeju, iespējams panākt ievērojamus skolēnus mācību sasniegumus, īpaši skolēniem, kam mācīšanās sagādā grūtības. (Black & William, 1998).

Vērtēšana mācīšanās uzlabošanai sākas brīdī, kad skolotāji ar skolēniem kopīgi izvirza sasniedzamos rezultātus, definējot tos skolēniem saprotamā valodā un izmantojot skolēnu ieteikumus. Turpmākajā darbībā regulārs pašvērtējums nodrošinās skolēniem (arī skolotājiem) aprakstošu atgriezenisko saiti tādā apjomā un līmenī, kas neradīs apjukumu.

Skolēna loma mācībās ir izprast savu sniegumu, arvien pietuvojoties izpratnei par kvalitatīvu darbu,  izmantot atgriezenisko saiti no katra novērtējuma, lai apzinātos, kādā situācijā iepretī sasniedzamajam rezultātam viņš šobrīd atrodas, un noteiktu tālākās darbības virzienu. Ar laiku attīstoties skolēnu izpratnei un prasmēm gan par attiecīgo mācību saturu, gan vērtēšanu, skolēni iemācās paši formulēt atgriezenisko saiti sev par savu sniegumu un izvirzīt nākamos soļus sava snieguma uzlabošanai.

Mācību procesā skolotāji un skolēni vērtēšanā ir sadarbības partneri. Skolēni izvērtē dažādas kvalitātes darbu piemērus, tādā veidā veidojot arvien skaidrāku priekšstatu par kvalitatīvu darbu. Skolēni var arī paši veidot savus pārbaudes darbu piemērus, kas būtu līdzvērtīgi attiecīgās tēmas noslēguma darba saturam, kuros pēc tam iespējams analizēt stiprās un vājās puses, kā arī gatavoties noslēguma pārbaudījumam. Skolēni var veidot darbu portfolio, uzkrājot datus par savas mācīšanās izaugsmi ilgākā laika posmā, sadarbojoties ar skolotājiem un informējot par saviem mācīšanās panākumiem gan skolotājus, gan vecākus.

Vērtēšana mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning) sniedz saprotamu informāciju gan skolotājiem, gan skolēniem tādā formā, kuru var izmantot nekavējoties, lai uzlabotu sniegumu. Šajā kontekstā skolēni kļūst gan par pašnovērtētājiem, gan vērtēšanas informācijas izmantotājiem. Laika gaitā pieredzot un izprotot savu izaugsmi, skolēni sāk saprast, ka panākumi ir sasniedzami, ja viņi nepadodas. Šis process tuvina skolēnu veiksminieku pozīcijai un notur viņus tajā.

Izmantojot vērtēšanas mācīšanās uzlabošanai pieeju, novērtējums kļūst kas vairāk par vienreizēju notikumu, kas notiek mācību procesa beigās. Tas kļūst par savstarpēji saistītu notikumu kopumu, kas uzlabo mācību procesu, padarot skolēnus pārliecinātus, un rosina viņus koncentrēties uz viņu progresu, nevis rezultātu, pat neveiksmju gadījumā.

Vērtēšanas mācīšanās uzlabošanai mērķis nav novērst neveiksmes, bet gan neļaut tām kļūt par normu. Djūka universitātes (Duke University) basketbola treneris norāda, ka uzvaras atslēga ir izvairīšanās no zaudēšanas divas reizes pēc kārtas (Kanter, 2004, 251. lpp.). Viņš uzskata – ja vienreiz zaudē, bet pēc tam uzlabo sniegumu, tu kļūsti pārliecināts. Zaudējot divas reizes pēc kārtas, var rasties šaubas, zūd ticība sev, un tas apgrūtina atgūšanos no neveiksmes. Tātad, ja skolēni cieš no neveiksmes, viņiem pēc iespējas ātrāk jāgūst panākumi, lai atjaunotu ticību savām spējām. Šī ir vērtēšanas mācīšanās uzlabošanai emocionālā dinamika.

1. scenārijs. Virzi skolēnus uz panākumiem, jau darbu uzsākot

Lūk, piemērs tam, kā izmantot vērtēšanu mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning), kas jau sākotnēji attīstītu skolēnu pārliecību par savām spējām. Pievērsiet uzmanību tam, kurš veido un izmanto vērtēšanu.

Vidusskolas angļu valodas skolotājs uzdod skolēniem izlasīt trīs viena autora romānus un formulēt vienu tēzi/novērojumu par kādu kopīgu tēmu/motīvu, konsekventu tēlu attīstību vai sociālo komentāru, kas rodams autora darbos. Tad skolēniem šī tēze jāizvērš un jāaizstāv, sagatavojot pārspriedumu ar atsaucēm. Lai jau no paša sākuma virzītu skolēnus uz panākumiem, skolotājs vispirms viņiem piedāvā izcila pārsprieduma piemēru, ko viņi var izlasīt un analizēt. Nākamajā dienā klasē tiek diskutēts, kādēļ šis piemērs ir izcils.

Kā nākamo darbu skolotājs uzdod skolēniem iepazīties ar sliktas kvalitātes pārspriedumu. Viņi atkal analizē un detalizēti izvērtē tā pazīmes. Salīdzinot abus pārspriedumus, skolēni uzskaita būtiskās atšķirības. Tad šī analīze tiek izmantota klasē, lai kopā nolemtu, kādas ir augstas kvalitātes pārspriedumam raksturīgās pazīmes.

Pēc šo svarīgāko pazīmju izvirzīšanas skolēni tos izmanto, lai kopīgi izveidotu vērtēšanas rīku – snieguma līmeņu aprakstu, kurā pretī katrai no laba pārsprieduma pazīmēm formulētas kvalitātes pakāpes. Skolotājs piedāvā skolēnu darbu piemērus, lai ilustrētu katru kvalitātes pakāpi.

Tikai pēc tam, kad izveidot konkrēts priekšstats par kvalitatīvu darbu, skolēni sāk gatavot sava pārsprieduma melnrakstu. Tad viņi mainās melnrakstiem, analizē un izvērtē cits cita darbu un sniedz aprakstošu komentāru, kā to uzlabot, vienmēr izmantojot pašu izveidotajā rīkā – snieguma līmeņu aprakstā – izmantotos jēdzienus. Ja skolēni vēlas iegūt aprakstošu komentāru no skolotāja par kādu konkrētu sava darba kvalitātes aspektu, viņi to var palūgt un saņemt. Pārspriedums ir pabeigts, kad skolēns to uzskata par pabeigtu. Iznākumā ne jau katrs pārspriedums ir izcils, taču vairākums ir augstas kvalitātes, un katrs skolēns par to ir pārliecināts, pirms savu darbu nodod beigu vērtējumam ar atzīmi.

2. scenārijs. Palīdzi skolēniem neveiksmes pārvērst sasniegumos

Turpmāk aprakstīts piemērs, kā vērtēšana mācīšanās uzlabošanai (assessment for learning) matemātikā tika izmantota, lai palīdzētu pamatskolas skolniecei atrast ceļu, kā izkļūt no ilgstoša neveiksmju posma mācībās. Ievērojiet, kā skolotājs izceļ panākumu nozīmi un nodod atbildību skolēnam! Papildus pievērsiet uzmanību, kā skolniece jau ir pamanījusi atslēgas veiksmīgam darbam un sākusi tās izmantot, lai vairotu panākumus.

Geila ir piektās klases skolniece, kura kārtējā matemātikas pārbaudes darbā saņēmusi vērtējumu – «60 procenti» no maksimālā punktu skaita. Viņa zina, ka tas atkal nozīmē nesekmīgu atzīmi. Tātad viņas neveiksmju posms turpinās, viņa nodomā. Viņa ir gatava atmest ar roku, uzskatot, ka viņai nekad tā arī neizdosies saprast matemātiku.

Bet tad viņas skolotājs izdala citu lapu – darba lapu, ko skolēni izmantos, lai mācītos no sava matemātikas pārbaudes darba snieguma. Skolēni sākumā ir nesaprašanā, ko ar to darīt. Darba lapā ir vairākas kolonnas. Pirmajā slejā ir uzskaitīti 20 testa vienumi pēc skaita. Otrajā slejā ir uzskaitīti katra uzdevuma sasniedzamie rezultāti. Skolotājs piesaista klases uzmanību nākamajām divām kolonnām: pareizi un nepareizi. Viņš lūdz skolēnus aizpildīt šīs ailes ar saņemto atzīmi pretī katram uzdevumam, prasmei, lai norādītu viņu sasniegumus pārbaudes darbā. Geila atzīmē savas 12 pareizās un 8 nepareizās atbildes.

Pēc tam skolotājs aicina skolēnus izvērtēt tik godīgi, cik vien iespējams, kāpēc viņi atbildēja nepareizi uz katru no jautājumiem, veicot ierakstu 5. ailē, ja viņi ir vienkārši kļūdījušies neuzmanības dēļ, un 6. ailē,  ja viņi patiešām uzdevumu nesaprot. Geila atklāj, ka četras no viņas astoņām nepareizajām atbildēm ir bijušas neuzmanības kļūdas, ko viņa zina, kā labot. Bet četras bija matemātikas problēmas, kuras viņa patiešām nesaprot, kā atrisināt.

Nākamajā solī skolotājs kopā ar skolēniem pārskata uzdevumu pēc uzdevuma, ļaujot Geilai un viņas klasesbiedriem precīzi noteikt, kādus jēdzienus vai nosacījumus viņi nesaprot. Geila atklāj, ka visas četras viņas nepareizās atbildes ir par vienu un to pašu un atspoguļo problēmu risināšanas prasmju trūkumu ļoti konkrētā jautājumā: atņemšanas darbības ar trīsciparu skaitļiem ar pārgrupēšanu. Ja viņa būtu izvairījusies no neuzmanības kļūdām un būtu pārvarējusi šo izpratnes plaisu, viņa pārbaudes darbā būtu varējusi saņemt 100 procentus. Padomā tik! Ja tikai viņa varētu pārbaudes darbu rakstīt vēlreiz. . .

Viņai tāda iespēja rodas. Tā kā Geilas skolotājs ir precīzi norādījis, uz kādu sasniedzamo rezultātu attiecas katrs pārbaudes darba jautājums, skolotājs un skolēni var strādāt partnerībā, lai grupētu skolēnus atbilstoši tiem matemātikas jēdzieniem un prasmēm, kurus viņi vēl nav apguvuši. Tad skolotājs diferencēti māca konkrētās skolēnu grupas, nostiprinot viņu zināšanas par attiecīgo tēmu. Kopā klasē skolēni plāno, kā viņi turpmāk izmantos paņēmienus, kurus ikviens var lietot, lai izvairītos no vienkāršām kļūdām. Kad šis darbs ir pabeigts, skolotājs dod skolēniem atkārtoti veikt pārbaudes darbu, piedāvājot citu iepriekšējā darba variantu. Kad Geila saņem pārbaudes darbu atpakaļ ar 100 procentu atzīmi, viņa ir lepna un neizsakāmi priecīga. Viņas panākumu posms ir sācies.

Vērtēšanas nākotnes perspektīvas

Mums jau tagad ir viss nepieciešamais, lai sniegtu praktiķiem atbalstu profesionālajai pilnveidei, piedāvājot vajadzīgos rīkus un tehnoloģijas skolēnu panākumu efektīvai nodrošināšanai. Līdz šim izglītības novērtēšanas potenciāls lielā mērā ir bijis neizmantots, jo skolotāju un skolu vadītāju rokās nav bijis vajadzīgo rīku. Ja vēlamies īstenot savu mērķi, neatstājot novārtā nevienu skolēnu, jāpielāgo vērtēšanas sistēma vismaz divos veidos, kas palīdzēs līdzsvarot mācīšanās novērtēšanu (assessment of learning) ar vērtēšanu mācīšanās novērtēšanai (assessment for learning).

Pirmkārt, jāizstrādā kritēriji, pēc kuriem tiek izvērtēta vērtēšanas sistēmas kvalitāte visos kontekstos un līmeņos. Līdz šim kvalitāte ir novērtēta, ņemot vērā iegūto rezultātus; šiem rezultātiem ir jārada pamatoti un ticami secinājumi par skolēnu sasniegumiem. Nākotnē jārada sistēma, kurā vērtēšanai mācīšanās uzlabošanai ir lielāka nozīme nekā pārbaudes darba rezultātiem. Pat vissvarīgākais un ticamākais vērtējums nevar tikt uzskatīts par kvalitatīvu, ja tas liek skolēnam padoties. Augstas kvalitātes novērtējumi veicina tālāku mācīšanos, bet zemas kvalitātes – kavē mācīšanos. Izpratne par vērtēšanas pieredzes emocionālo dinamiku no skolēna viedokļa ir būtiska, lai efektīvi izmantotu novērtējumus un lai efektīvi uzlabotu skolas darbību.

Otrkārt, jāatsakās no pārliecības, ka pieaugušie ir vissvarīgākie vērtētāji un lēmumu pieņēmēji. Skolēnu domas un darbības vērtēšanas jomā ir tikpat svarīgas kā pieaugušo domas. Neatkarīgi no tā, vai vērtējums ir augsts vai zems, skolēni reaģē produktīvi, kad viņi saka: «Es saprotu. Es zinu, ko darīt tālāk. Es protu rīkoties ar to. Es izvēlot turpināt mēģināt.» Neproduktīva atbilde ir: «Man nav ne jausmas, ko darīt tālāk. Es padodos.» Šeit mācīšanās apstājas.

Vērtējums mācīšanās uzlabošanai nozīmē iegūt produktīvu pozitīvu atbildes reakciju no skolēniem katru reizi. Tas nostāda visus skolēnus veiksminieku pozīcijā.

 

Tulkots no: Stiggins, R. (May, 2007.) Educating the Whole Child. Educational Leadership, Vol 64, No 8. 

Izmantotā literatūra 

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Educational Assessment: Principles, Policy, and Practice, 5(1), 7–74.

Kanter, R. M. (2004). Confidence: How winning streaks and losing streaks begin and end. New York: Crown Business.

Stiggins, R. J. (in press). Conquering the formative assessment frontier. In J. McMillan (Ed.), Formative assessment: Theory into practice. New York: Teachers College Press.

Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2004). Classroom assessment FOR student learning: Doing it right—using it well. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute.

Stiggins, R. J., & Chappuis, J. (2006). What a difference a word makes: Assessment FOR learning rather than assessment OF learning helps students succeed. Journal of Staff Development, 27(1), 10–14.

Lasīts 543 reizes Pēdējo reizi rediģēts Ceturtdiena, 21 septembris 2017 15:34
Pieslēdzieties, lai rakstītu komentārus
Aktīvā pozīcija: Sākumlapa Viedokļi Vērtēšana skolēna pieredzē